王蔷英语阅读能力

一、教学目标适切。 教学目标的定位，它将故事教学定义为两个作用：一是辅助常规教学，二是单独教学来培养学生的阅读能力。 1. 辅助常规教学一般很少使用到，文中说可以利用故事引出学习主题，呈现和总结知识，或者辅助特定的教学活动。注意，这里有四个定义，他们定义了故事教学作为辅助常规教学的四个作用：一引，二呈现，三总结，四辅助。 所谓引，我认为作为辅助作用的故事是可以和学习的主题相关的类似的故事，也可以是相同的语法知识点，或者具有相同的教育意义。比如，在我们的译林小学英语六年级下册第一单元有一个故事The lion and the mouse，这个故事来源于《伊索寓言》，但学生对这个故事其实并不熟知的，而大多数的孩子一定知道《农夫与蛇》这个故事，两个故事来源相同，我认为这便是引的第一个作用，同时可以让学生了解故事的出处，导入也非常方便。引的第二个作用，相同的语法知识点。这个我觉得很好理解，不再赘述。第三是相同的教育意义。教育意义相对于语言知识而言，更有教育的本质和意义。教育是教人做人，学做真人的过程。例如，在译林版教材中，有这么一个小故事：说几个小朋友在打乒乓球，球掉进了一个很深的小洞里，手无法够到球。在大家无计可施的时候，一个小朋友拿来一盆水，倒进了洞里，洞里浮出了好多的球。从这个故事，我们可以发现，丢球的可不是就这群小朋友，但他们丢了也就丢了，没有去思考解决问题的方法。由此，我们可以联想到另一个故事，就是The crow and the pitcher，他们用了类似的方法达到了相同的目的，教育的意义也由此而出。 二是呈现。其实，我觉得用故事来呈现知识并不是一个好的处理方式，除非这个故事就是教学的内容，而教学的目标并不是对故事的理解，而是对知识的传授。如果用教学内容外的故事来呈现知识，这显得有些喧宾夺主。教材的位置怎么定义？教材的作用如何体现？而如果故事就是教学内容，教学的目标定义为知识的传授，倒并不是不可以。但故事的教学，主要目的是什么？这是需要进行思考的。如果用故事来进行知识的传授，故事本身的作用就得不到很好的体现。故事，陈述的是一件事情，说明的是一个道理。忽略了故事是件事情的实质、是个道理的本质，故事教学的意义就荡然无存了。 总结知识在我认为，可以是将有相同知识点的故事，在课的巩固部分，作为阅读材料让学生去感悟知识在具体语篇中的运用，并领悟出其真实运用的状态。比如，我们教学了副词，可以让学生阅读一段含有副词的小故事，来领会副词的构成和运用。这样的总结，对于学生更有意义，比上教师的定义式的语法讲解，更有实际的运用意义。当然，教师的语法讲解还是需要的，这个可以作为一个补充，或者是在教师讲解之前，学生的一个自我领悟和发现。 四是辅助特定的教学活动。在这一点上，我觉得如上几个小点都是在辅助特定的教学活动。我不知道李静纯在其专著《小学英语故事教学》中是如何陈述这一点的，改天我去淘一本，看了再理解理解吧。 2. 单独教学来培养学生语言技能。故事可用来训练听、说、读、写等语言技能，其中阅读活动最为常见。 听、说、读、写是四项基本的语言技能，我且称之为“四基”，而阅读活动所需要培养的是学生的阅读能力。那么阅读能力是否包含着四基能力呢？那是当然的。阅读活动中学生阅读能力是四基能力的综合运用，缺一不可。再配合上阅读技巧和策略，那就完全构成了一个阅读活动。我们姑且不谈什么学生的阅读素养，那离我们的现实还是有点遥远，但在阅读的活动中，四基能力的操练和阅读技巧、策略的培养，我们是要逐步去尝试的。记得去石阡支教的时候，协助老师完成了一节课的设计。一开始热身是一首英文歌曲The sick song，除了学生兴趣的激发外，对学生听的要求在一开始就提出了。其实，从这一课的设计来看，可以回到上一个话题，就是故事辅助常规教学的问题。The sick song我们可以看作是一个小故事，通过这个小故事引导出需要的主题，并且处理掉部分的语言知识。也就是我所阐述的用同类故事引出主题和用故事引出相关的语言知识，引的第一和第二点，完整结合在了一起。在进入文本的教学后，我在设计时先是一个看动画回答问题，这也就是听技能的训练，也是对文本的一个整体的感悟。然后，再以病历的形式，进入文本的分块阅读。这就是读技能的训练。在学生阅读的同时，提供的阅读的指导，如“快速浏览全文，并找到对话中有关Patient’s statement（病人自述）的部分，完成填空。”，这就是阅读技能和策略的教学。学生完成病历的过程，就是写技能的体现。这里，对于技能和策略，我理解为方法。已经掌握，会在阅读的过程中，潜意识使用的阅读方法为阅读技能，而还没有完全掌握，还需要他人去提醒，需要大脑去刻意操作的，则为阅读的策略。策略是可以向技能转换的，换句话说，技能就是熟练的策略。学生说的过程，是对语言的输出过程。说通俗一点，就是把学到的知识，结合自己的想法，用英语讲出来。在那课的设计中，Let’s talk环节，就是起到一个说技能的操练。说技能也是石阡学生最弱的一个能力。 二、遵循认知规律。 1. 学生的背景知识。在说这个之前，我需要再重复一个知识——图式。其实，我们对事物的记忆是采用图式的方式来存储在大脑中的。比如，说到apple大家会想到什么？颜色red, green，味道sweet, sour，形状round, big, small。还有吗？还能想到什么呢？其实还有很多哦，产地Shandong, Shanxi，品种Fuji, Gala，价格，副产品apple juice等。所有这些认知都是围绕apple这一个中心点展开，这就是图式记忆。现在有个新单词iphone需要记忆，我们也会先将有关apple的图式激活，然后再加入iphone，也就是说我们把上面以apple为中心点的图式，再加入了一个分支，这时候，这个新图式又扩大了，再重新记忆在大脑中。所以，我们可以说记忆的过程就是图式建构的过程。那么，学生的背景知识是什么呢？说白了，不就是学生已有图式吗？学生背景知识的激活，就是激活学生大脑中已有的图式。再以石阡的那节课为例，需要激活学生怎样的背景知识，或者说是已有图式呢？当然是有关病痛的相关知识。那这些相关的知识，我们采用了何种方式去激活呢？采用了让学生听歌、观看动画的形式。当然，背景知识的激活有很多的手段，如图片、头脑风暴、主题式提问等都可以有效激活图式。 2. 生词的预教。其实，这一句话的表达存在一定的问题，至少是不全面的。我们在阅读前除了生词的预教，我们对一些新的句型结构也会让学生有一个提前的感知。注意，是感知而不是教学。感知是一个粗浅层面的了解，教学是一个全面的了解过程。但在故事的教学中，我是从来主张对句型结构的感知的，我一直觉得句型不应该在故事教学中进行教学，只要感知就可以了。故事教学是学生阅读的过程，是锻炼学生阅读能力的。再如我在石阡协助设计的那节课，通过那个baby，我们已经把妨碍学生阅读的词汇进行了预教，对句型进行了感知。但我们并没有把所有词汇进行预教，而留下了部分词汇，让学生在阅读的过程中，自己去猜测或者直接提示，这些词汇对学生的阅读不会造成太大的障碍。 3. 故事的呈现。文中说：呈现故事时，教师首先应特别强调让学生观察和理解语言情境，因为意义建构依赖情境。什么是情境？在英语课堂，就是语言发生的一个真实且符合语言特征的一个环境。所以，我们可以认为所谓情境就是一种环境，说得更明白些，就是一种氛围。在这一点上，石阡那节课中，有一个非常好的情境的渲染，就是baby的引入。文中还提出：教师应该给予学生表达想法和情感的机会，这样学生才能观察、思考和体验故事中的语言。这一个方面，并没有太大的体现。因为问题的设置没有做到很开放。什么叫开放性的问题？其实很好理解，就是没有正确答案的问题，天马行空的答案都可以，就怕你想不到。例如，What do you think of me?你可以说You’re handsome/helpful/tall/fat/clever/kind…开放的问题，才能真正让学生的语言得到有效的表达，但也需要根据学生的实际情况而定。文中还提出：教师可结合图片和肢体活动，读故事或讲故事。所谓结合图片，就是利用文中的插图，让学生来复述课文或表演课文。而肢体活动，一般是学生脱离文本后，进行的表演，同时可以加入学生对文本自我理解的表情和动作。 4. 知识的学习。文中提到，知识的学习涉及这几个方面。一是细节，二是意义。在细节上，文中提出了三个方面：解释词汇和句型，分析故事脉络和主要冲突，学生理解的评估。在故事教学中，对词汇和句型的解释，我在前面已经表达过我的观点。故事教学是学生阅读的活动，词汇和句型的解释不应该放在这样的课堂之上。即使要解释，也是点到即止、适可而止的。当然，在常态的课堂之上，我们也是可以进行深入的解读，毕竟我们的课时是有限的。但故事教学中，故事脉络的理清是一定的。在石阡那节课，我们是通过让学生填写病历的活动，完成故事脉络的。在故事教学中，故事的脉络应该板书到黑板之上，方便学生的理解。同时，我们也可以将一些词汇和句型融合到故事脉络的板书中，强化学生对词汇和句型的掌握。故事冲突的分析，这不是小学英语的范畴，更多涉及的是初中的文本。学生理解的评估方式，那节课有很好的体现。从选择到填空，采用了多种的形式展开。二是意义。意义就是故事对学生的教育性。我在前面已经有过提及。我们通常可以采用这样的问题进行提问，如What do you learn from the story? What do you think of …?也可以理解为情感的导出，即情感教育。知识的学习和故事的呈现，一般是不可分割的，两者是融合的。 5. 知识的消化。知识的消化就是知识内化产出的过程。说明白点，就是学生用今天学到的东西，进行表达的过程。学生的复述，学生的表演，学生对文本的深入理解，即情感的输出都是知识内化的体现。 6. 活动拓展。其实，最后的两点是可以合并在一起的，知识的消化在活动拓展中得到展现，活动拓展也正是知识消化的过程。对于故事教学，我们的活动拓展除了表演、复述等，还可以进行故事的续编或者是同类故事的阅读。这样的话，我们又可以回到故事用来辅助常规教学这一节。故事辅助常规教学，其可以存在于课堂的开始，当然也可以存在于课堂的收尾。 三、强调学生参与。 课堂是师生交互的过程，是双方、多方的互动。有几个要点，我还是要提醒一下。文中说，教师可以和学生一起阅读故事，让学生预测故事内容和情节走向。教师也可以和学生一起呈现故事，让学生把故事内容和他们的生活进行联系。学生对故事内容的预测和情节走向，一般可以让学生通过文中插图的形式来开展。当然，如果是绘本的话，可以通过绘本的标题和封面来进行揣测。语言是用来运用的，生活中的语言是最为真实的。因此，故事内容和学生生活的联系也是需要思考的。

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朱永新教授曾说，“一个人的精神发育史就是他的阅读史”。在如今这个倡导“全民阅读”的时代，阅读英文原版书早已不是什么时髦的概念。事实上，不少父母与老师都会早早地让孩子以绘本为起点，逐步接触英文阅读。在这个过程中，如何选择合适的书，以及怎么读，就显得尤为重要了。

早在19世纪初期，分级阅读的理念就已由国外学者提出，随后这一理念在国外，尤其是在欧美国家被广泛接受并不断发展，各种分级阅读标准体系也应运而生并逐步完善。

分级阅读主要是指读者根据个人不同的阅读能力水平，选择不同难度等级的读物。通俗地讲，就是孩子学习阅读时，应该阅读与其能力相匹配的书，阅读能力才会得到最好的发展。

英美国家经过几十年的积累，已经设计出了多种不同的“分级阅读系统”。这些分级阅读体系的分级理念同中存异，并没有任何一个体系成为完全的主导，只是根据不同地区或人群的实际情况，而成为较适合的一种。

英文分级阅读，大大激发了孩子的好奇心和思考能力，始终保持在适龄、科学、效果领先和提升孩子智慧自信方面获得最佳效果。作为“起源于发达国家的一项成功的少年儿童的阅读模式”，分级阅读凭借其科学性、全面性、系统性的特点，正在从世界发达国家和地区向外辐射，大有占领地球之势。

既然分级阅读有如此多的优势，自然我们也不会错过。在结合了国外分级标准和我国具体国情之后，北京师范大学外文学院王蔷、陈则航教授经过严谨地考察和论证研制出《中国中小学生英语分级阅读标准》(简称“标准”)，此标准的产生对英语阅读乃至英语教学有着重要指导意义，“英语阅读素养”正是其中重要的理论框架。

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分级阅读中最关键的，就是“分级”二字，也就是说，要为每个孩子找到合适难度的书，同时培养能力、激发兴趣，最终形成持续阅读的习惯。那么，此次的《标准》究竟是如何给孩子的阅读分级的呢?

王蔷教授带领团队基于阅读素养理论框架和其他相关研究成果，从小学一年级到高中三年级学生的不同心理认知发展特点出发，根据学生阅读能力、阅读品格的发展趋势，最终确定了“三阶九段”的英语分级阅读标准的结构和与年级的对应关系。

其实“三阶九段”并不复杂，大家看下图就秒懂了。

三阶九段主要由“读者能力概况”、“读者阅读素养目标”和“读物特征描述”三个部分组成。

“读者能力概况”关注本阶段读者的年龄特点、兴趣、学习特征等;

“读者英语阅读素养目标”具体描述该阶段读者阅读能力和阅读品格的发展目标;

“读物特征描述”从读者特点和能力水平出发，推荐了相应的读物。

三者互为补充，一方面对读者进行准确定位，另一方面使他们能够挑选到合适的读物，其目标都是逐步培养学生的英语阅读素养。

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值得注意的是，此次《标准》提出了“英文阅读素养”的概念，它与我们过去常常说的“阅读能力”有何差异?

其实，“英文阅读能力”如今已越来越偏应试，主要指的是解码能力和阅读理解能力，这也是在考试中最常考察的两项基本功。

而“英文阅读素养”来自英语中的`reading literacy，其概念的外延更广。“英语阅读素养”是紧跟英语教学的时代新要求，对英语阅读提出的新概念。而我们以往所说的“阅读能力”的考察和应用范围越来越有限。所以当我们一味地强调阅读能力时，一种“伪阅读素养”(aliteracy)就应运而生了：一个孩子的解码能力很强，阅读理解能力也很强，但他就是不爱阅读。孩子的阅读能力强，也许是因为家长的督促或老师的作用，但是出了校园，就没了可持续性的阅读发展。

“可以说这种教育是失败的，我们最终是希望孩子能够有一个可持续性的发展。学校教育可能只是教给孩子技巧，给他创造环境，但是出了校园，孩子却不读了，这就有些本末倒置。”

敖娜仁图雅老师说，之所以会出现所谓的“伪阅读素养”，正是因为孩子的阅读教育，缺了一个重要的维度——即阅读品格。

随着外语教学的不断探索和改进，外语学习者的外语阅读习惯和外语阅读体验在阅读过程中扮演的角色愈加重要，阅读品格也逐渐塑造，正因如此，传统的阅读能力概念正在逐渐被“阅读素养”这一新的概念所取代。

为什么说“阅读素养”的概念比“阅读能力”更厚重呢?这要从“阅读素养”的内涵说起。“标准”把我国中小学生英语阅读素养目标概括成“阅读能力”和“阅读品格”两大方面，6个维度共20个要素。

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科学的标准是个好东西，难道我们从来没有想过制定相关的中小学英语学习标准吗?其实，我们早就有《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》(2007)及《义务教育英语课程标准(2011年版)》两个标准，其中明确规定了各个级别的学生应达到的阅读量、阅读理解水平和相关阅读策略的运用。

遗憾的是，这些标准面向的是整个英语教学过程，虽然其中对阅读有一定要求，但是并没有按学段、年级、学期提供有关阅读的具体内容、文体形式和阅读理解等可操作的标准。

并且，在中国的学校，阅读教学还是比较传统，这里面当然有考试的反拨作用以及教材的局限性因素。而在课堂上，老师们也往往没有太多发挥的空间。另外，大部分老师还没有接触到比较新的阅读教学理念，更别提接受系统的培训了。

反观美国的课堂，你会发现自己始终被书环绕着，而孩子最爱读的绘本自然是数不胜数。这得益于美国人数众多的童书作家，又有明确的阅读分级体系。

美国课堂首先要解决的是孩子的动机和兴趣问题，培养孩子自己提出假设和疑问的探索欲望，而不是仅仅让孩子被动地去接受。

相比之下，《中国中小学生英语分级阅读标准》首先是针对英语阅读而制定的标准，目标精准。其次，用“分级阅读”的概念解决了标准过于笼统的问题，增加了其在英语阅读教学中的可操作性。

《中国中小学生英语分级阅读标准》，对每个年级学生的阅读能力和阅读品格都有详细的说明，其中阅读能力分为4个维度、14个要素，阅读品格分为两个维度六个要素，标准严谨科学、内容全面的同时，更适合中国孩子的英语阅读习惯。这套标准是家长朋友们的福音，让咱们照着“标准”，选书、阅读操练起来吧!

宋代学者赵季仁曾满怀期待地说：“某平生有三愿。一愿识尽世间好人，二愿读尽世间好书，三愿看尽世间好山水。”欧阳修也曾感叹说：“至哉天下乐，终日在书案。”阅读，对我们每个人来说，都是非常重要的。阅读能力是所有学习的基础，每一门学问都从阅读书籍开始。阅读习惯的培养，往往是在一个人很小的时候就已经开始了。孩子的阅读开始越早，阅读时思维过程越复杂，阅读时智力发展就越有益。