低阶思维英文

目前对于核心素养的概念、构成要素的认识并不统一。通过对核心素养典型定义及要素的分析不难发现，核心素养具有以下基本特征：1、整合性从对素养本身的界定看，都包含知识、 技能和态度等要素，但并非它们的简单叠加，而是三者在个体发展过程中整合后的结果。素养对应的英文 “competence”的拉丁文词源“competere”意指各种能力或力量的聚合，使人能够应对挑战。 素养是有机联系的整体，有研究者用公式：“素养 =（知识+能力）^ 态度” 来表示，态度以乘方的形式来连接知识和能力说明了态度的正负对素养的影响——明智、负责任地应用知识 和技能才是成功人生和健全社会的保证。2、可迁移性在对素养及核心素养的各种界定中，皆强调其能够运用于新的情境或未来发展。 在某一情境下、完成某一任务所获得的知识能被应用于另一情境、另一任务，即为迁移。核心素养这一概念的提出即缘于为适应不断更新和变化的信息时代和知识社会的挑战，指向个体面临不可预测的情境时解决复杂问题的能力。 因此，大多核心素养框架中包括了创造性、批判性思维、问题解决以及开发新产品等可迁移的能力。3、高阶性人的生存与发展，需要多种素养，如与特定内容（语言、数学、科技、信息、环境等）相关的领域素养，以及指向认知能力、个人成长和社会性发展的通用素养等。但面对21世纪的挑战，这些素养的作用并不等同。 其中最重要的核心素养如批判性思维、创造性问题解决、沟通合作以及公民责任与社会参与等都是面对21世纪复杂问题情境时做出理智的判断、决策和行动等的“高级素养”。 这些素养不仅在认知上具有高层次性， 在内容领域上具有跨学科性，还是对知识、技能、态度等的综合与超越，因此具有高阶性。4、情境性对于素养的各种定义中，“情境”是共同的关键词，包括个人情境、社会情境或职业情境等。素养是由知识、技能和态度等整合而成的复杂的心理结构，具有内隐性，它在特定的情境中形成和发展，又在新的情境中得以应用。核心素养若不与具体的情境 相关联则无从表现。（二）核心素养的习得依赖于深度学习素养并非与生俱来，是后天通过有利的学习环境习得的，具有可教性、可塑性和发展性。而在认知心理学看来，后天习得的能力都是以知识和技能的习得为基础，经过巩固、应用等过程转化为个体的心理结构， 才能够在新的情境中被提取与应用，从而形成稳固的素养。新修订的布卢姆教育目标分类学将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个水平。在较低的“记忆、理解”层次，所涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动，学习的结果为“保持”，是为浅层学习（surface learning）；在较高的“应用、分析、评价、创造”等层次，涉及的大多是劣构问题解决、元认知、批判性思维等高阶思维活动，学习的结果是对知识的深层理解和迁移应用，是为深度学习（deeper learning）。与浅层学习停留于对信息的机械记忆和被动接收所不同的是，深度学习重视对新知识的批判性吸收、新旧知识之间的关联以及真实问题的解决。尽管目前学界对于深度学习概念并没有统一的界定，但普 遍认同基础教育阶段的深度学习是学生形成21世纪核心素养的重要途径，能够为学生将来成功进入高等学校和职业生涯作好准备。深度学习和核心素养之间的联系就在于——迁移，即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。从这一角度而言，深度学习是一个过程，既存在于个体的认知活动之中，也通过群体间的合作交流而生成，这一过程的重要学习结果之一即核心素养，其形式为可迁移的知识、技能和态度的综合体。 核心素养的属性决定了它的习得必然依赖于深度学习过程，而核心素养一旦形成又会有力支持深度学习，两者是相互加强的良性互动循环关系。指向核心素养的“深度学习”教学变革策略基于核心素养的课程改革已成为国际趋势，但采纳新的课程并不一定会提高学生的学习表现。 “对于学生而言，坏的课程好的教法胜过好的课程坏的教法，教学法胜过课程。除非致力于发展引出学生深度学习的教学方法，否则学生的学业成就还是会低于标准要求”。儿童很早就能够在科学、数学和其它领域进行复杂的思维和推理，只要教学和指导设计恰当，他们甚至在学前阶段就能开始深度学习过程并发展可迁移的知识。指向核心素养的深度学习需要一系列教学变革的支持。

爱学习的人不少，会学习的人不多。从小接受的教育教会我们的「学习」更多是把知识点背下来、能解答习题，从未有人教我们如何「有效学习」或「深度学习。深度学习力本质上是一种竞争力。