湖北教师招聘网 高素质教师是高质量教育发展的中坚力量，《新时代基础教育教师强师计划》指出，要加快构建教师思想政治建设、师德建设、专业能力建设相互促进的教师队伍建设新格局。本栏目将与英语教师一起阅读近期出版的英语教育书籍，旨在介绍最新的英语教育理念和实践经验，助力新时代基础英语教师的专业成长。
介绍
外语教学中思维能力培养的有机融合，被称为“学思结合”，其中“学”指学习学科知识和技能，“思”指学习思维能力（黄元珍等，2014）。“学思结合”已成为共识。课程视角下的外语课堂教学更加注重课堂教学的价值，即“以人自身为中心”（吴刚平，2003）。启蒙是将课堂教学的价值内化为人的品格的契机和过程。（2020）将“启蒙”定义为“人们对刺激、情境、事件或问题的反应突然但有意识的改变”。从教学目标、教学过程、教学结果三个方面看，学思结合使课堂教学更有意义、更有教育意义。只有“启蒙”发生，教育才真正发生，这才是育人的应有之义。
在当前高中英语阅读课堂教学中，浮于表面的阅读、浮于表面的教、浮于表面的学的现象依然普遍存在。教师重教轻学，学生对课文内容的整合、内化难以促进新知识的建构，缺乏深度建构（黄元申，2017a）。黄元申（1998，2010）曾两次谈到阅读教学中思维的缺失问题。在这样的阅读教学中，学与思无法有效结合，更谈不上实现学生语言、思维、心智的全面发展。
外语阅读课在认知目标上要注重思维层面，在情感目标上注重价值观和文化层面，这样才能真正做到外语教育讲授外语、人格培养。课程视角下的外语教育是学生通过外语学习逐渐形成“正确的价值观、必备的素质和关键的能力”（教育部，2018）的教育活动。阅读教学作为高中英语教学的重要组成部分，是培养核心学科素养的有机组成部分。
本文探索以“学习—思考—理解”为主要环节的课堂阅读教学实践框架,并以案例研究的方式阐释基于该框架的阅读教学活动设计策略。
理论基础
外语教学中的“学思结合”
“为思维而教，是价值取向与实施策略的高度统一，在学与思相结合的过程中，‘学’与‘思’可以汇聚语言与思维，使学英语与学思维良性互动，实现培养语言创新思维的价值取向”（黄元珍等，2014）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出了语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四大核心素质（教育部，2018）。思维品质既是关键能力，又是必备品格，兼具思维能力与思维人格特质（黄元珍，2017b）。《课标》多处提到“培养多元化思维”“提高思维品质”“创造性思维”（教育部，2018）。 可以看出，提高学生的思维品质是英语阅读教学的有机组成部分，体现了思维随着认知目标层次的提高而由低级向高级稳步发展的过程。
认知的层次性已被广泛认可。布卢姆教育目标分类法（&，2001）将认知领域的教学目标分为六个层次，即：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，反映了认知由浅入深的不同层次，由具体思维到概念抽象的发展过程。王强、胡亚林（2017）建立了以“学习理解、应用实践、迁移创新”为基础的英语学科能力表现指标体系，该指标体系“将学生不同的能力表现在认知层面进行划分，凸显了学生认知活动和思维品质的‘层次性、序列性和系统性’”（张艳华等，2014）。可见，学习与思考并行的教学是具有层次性的。
课程视角下的外语阅读课堂教学
课程视角下的外语阅读课堂教学要求外语教师不仅要有良好的教学意识，更要有课程意识。教学意识关注如何实现教学目标，追求教学过程中功能的最大化，指导教学结果；与教学意识不同的是，课程意识“是人们在考虑教育教学问题时对课程意义的敏感性和自觉性”（吴刚平，2002）。在教育过程中，学生的知识获取不仅仅是获得客观知识所描述的真理，更是获得真情实感、美德和审美（郭元祥、吴宏，2018）。
为满足学科核心素养的要求，外语课堂教学必须超越讲授式教学的认知局限，突破死记硬背、事实性知识的教学模式，建立做中学、理解性学习的认知基础及其相应的方法论知识和价值观知识（吴刚平，2018），使学生在做中学的过程中体验学习，运用学科思维去体验、理解、比较、选择、创造，实现知识的内化。在“理解性学习”的过程中，最终获得有价值的知识，获得看待事物的视角和视野，完成由表及里、由内而外的知识学习的转化、表达和运用。课程视域下的外语阅读课堂教学不仅要注重“学与思”的结合，更要把“理解”作为不可或缺的关键环节，具体而言，“学”阶段主要以感知与注意、记忆检索、整理总结等基本认知活动为主； “思维”阶段主要以描述与解释、分析与判断、推理与论证等高级认知活动为主；而“理解”则是学习和思维结果的方向和归宿，是理解、评价与发展、概念化、个性化的迁移过程，是从认知到情感的升华，是个性的发展。
全面、有针对性的外语阅读课堂教学
综合视野下的英语阅读教学理论以“阅读为内容、教学为思维、学习为语言”和“体验阅读过程、感受策略运用”为核心理念，强调阅读教学是一个综合的、有针对性的过程（葛秉芳，2015）。内容、思维、语言是阅读课堂教学的三大支点，相辅相成，三位一体。其中，思维是“智力和能力的核心”，“培养思维品质是发展智力的突破口”（林崇德，2005）。思维能力的培养是在阅读教学活动伴随着对文本的深入解读中产生的。教师应设计语言应用学习活动，基于文本训练思维能力，让学生在学习过程中体验语言重构，理解作者的思想，提高自身的语言和思维能力，实现“思维能力融入语言学习”（葛秉芳，2017）。
“知识的社会属性决定了教学的社会属性。”对于人的发展而言，知识“涉及规范性、理解性和意义性的系统”，而人的成长则是“人的社会化和个性化的问题”（郭元祥、吴宏，2018）。每一项课堂教学活动都有各自的侧重点，但本质上，语言学习、思维发展、人格养成等各方面总是通过一定的教学情境通过教学活动共同发挥作用。就阅读教学而言，英语阅读教学的综合视野不仅需要着眼于培养学生阅读能力和思维能力的文本话语，更需要依托与文本相关的现实情境，通过教学过程本身而非说教，引导学生理解观点、判断价值观，并将所学、所论、所思内化为自身的认知能力和行为规范，从而对其未来的品行举止产生积极影响，充分发挥学科教学应有的教育作用。
中学英语阅读教学的“学-思-懂”框架
“教育的主要任务是发展思维，而不是积累知识”（黄元振等，2014），发展思维的目的是发展心智。学习活动是有层次的，在阅读课上，教师提出从理解到应用、从分析到评价的层次性问题，无论哪一层，都离不开思维的参与，只是思维的复杂程度不同。课堂教学作为教育的一部分，目的是育人。根据英语学习活动观（教育部，2018），教师在阅读课堂教学中要创设情境，整合课程内容的六大要素，激发学生对学科的感知与关注，积极参与学习活动，在解决问题的过程中形成和巩固新的知识结构，并在新的情境中迁移和运用结构化知识解决问题，开展创造性表达活动，进行个性化领悟，促进高阶思维发展，不断完善个性。 中学英语阅读教学“学习—思考—理解”的框架（见下图）顺应了这样的教学要求，从阅读到思考再到做人，循序渐进，充分关注学习对象。在这个框架中，教师要按照认知发展的规律，逻辑地构建出一系列思维层次递进的活动链。
本文以屠呦呦诺贝尔奖为例探讨这一框架。教学文本改编自人教版英语教材第四版必修第一单元，主题语境为人与社会，主题内容为对社会做出突出贡献的人物。文本介绍了屠呦呦获得诺贝尔奖的事迹和发明青蒿素的过程，描述了屠呦呦和她的团队成员的科学精神，体现了奉献、坚持、自信、勇敢的良好品质，体现了中国传统文化——中医药的价值和作用。学生学完文本后，应能树立正确的价值观，思考未来，树立文化自信。
本课的教学目标是：
（1）通过自主提问和思维导图的方式，讲解屠呦呦获得诺贝尔奖的经过，概括青蒿素的发现过程。
（2）重点关注文中的重要数字，以及more、on、定语从句等词语，结合文中的证据，表达对事件的看法，推断屠呦呦的品质以及这些品质在青蒿素发现研究中的作用。
（3）想想你是否想成为像屠呦呦一样的人，并写一篇评论分享你可以从屠呦呦身上学到什么。
学习——认知和经验
学习是指学生从理解文本信息出发，体验阅读过程，重构文本内容，这是基于文本的初步认知与体验。此阶段学生的核心任务是感知和关注文本所营造的情境，通过自主阅读对信息进行梳理、整合，并加以总结和解释。此阶段的教学重在引导学生对文本的认知加工和感知体验，引导学生在阅读过程中学会如何定位、提取、总结、整合和描述信息，初步形成新的知识结构。
对于教师来说，首先需要为学生创设真实的情境，通过展示与话题语境紧密相关的图片、视频、对话等，引起学生对话题的感知和注意，激活学生已有的图式，使其能够检索记忆中的相关词汇和知识，引导学生基于文本提出问题，满足好奇心。同时，在阅读过程中设置基于阅读体验的任务，如完成信息图、思维导图等。学生理解文本表层含义，能够从整体上理解文本的内容和结构，回答一系列基于什么的问题，通过自我解决体验解决问题的过程。教师可以为学生提供图形化的支架，如思维导图、流程图等，帮助学生整理、总结、整合信息，帮助学生形成并尝试描述新的知识结构。
本课中，在“学习”阶段，学生围绕主题，体验自主阅读，完成本阶段的核心任务——学习获取、解构和重构文本信息。本课本阶段的学习活动如表1所示。活动设计旨在实现课程目标（1），总结阶段的成果作为评估学习效果的依据。
在此环节中，教师首先围绕主题创设真实、生动的情境，初步引起学生的感知与注意，为学生的主题词汇奠定基础，使学生有目的、有计划地关注语言知识，结合情境检索储存在长期记忆中的相关知识，体验主题内容与自主阅读的过程，即通过阅读获取、梳理目标范围内所需的信息，运用思维可视化工具进行概括、概括，初步形成新的知识结构。
思考 - 判断和回应
思考即分析、判断逻辑关系，对文本内容作出回应。此阶段学生面临的核心任务是分析、整合文本信息，思考文本关键问题，运用所学知识判断信息之间的逻辑关系，并进一步基于已有信息构建新的知识结构。在此阶段，教师可采用环环相扣的问题链，引导学生分析、整合知识结构，并适当提出基于信息筛选、分析和判断的参考性问题（梁美珍，2011）。学生主动思考，分析、判断内容之间的逻辑关系，回答一系列如何、为什么的问题，加深对文本的理解。
在此阶段，学生能根据所获取和加工的信息，加入自己的认知，做出合理推论，并根据线索和逻辑，分析判断上下文中句子与事件的逻辑关系，思考导致对全文整体理解的关键问题，分析、推断、总结问题隐含的原因，在文中寻找相应的细节来支撑观点。学生通过合作学习、自主学习、探究学习等形式参与语言实践活动，如根据情境中的上下文猜测、判断词语含义，理解作者的情感态度和写作意图，理解词语和句子所传达的情感态度和人物的性格品质等。此外，教师应让学生“基于知识加工，产生丰富、联想性强、形象生动的形象，增强课堂的画面感，从而回应经验、生成体验，表征知识，促进学生对符号知识的深入理解”（郭元祥、吴红，2018）。
本课在“思考”阶段，教师引导学生深入课文，尝试描述、解释、分析判断新的知识结构，回答主导全文理解的关键问题。学生思考分析，运用课堂所学语言回答问题，促进语言运用的自动化。本课中，教师在此阶段设计的教学活动如表2所示。活动设计以达成课文目标（2），并以学生在三个环节中交际的语言质量和内容点作为学习效果的评价依据。
在这个环节中，学生利用思维导图或者表格的方式，对上一阶段所形成的知识结构进行总结和阐释，用英文解释结构图中的信息，然后根据文中的信息分析事物之间的因果关系，做出合适的推断和判断，并进一步对所读内容做出反应。
开悟——理解与修炼
“启蒙”是经过深思熟虑后内化为人格的。“启蒙”阶段以个体为中心，促进个性发展。教师引导学生跳出文本，在先前知识结构与生成的基础上，关注学生是否通过交流、讨论、推理、应用、拓展等一系列自主、合作学习的“做中学”过程，获得了方法论性的知识（吴刚平，2013）；并在此基础上进行迁移创新，通过体验、反思、比较、权衡、取舍、相互激发、借鉴、建构等理解过程，指向一定的个人价值和社会价值的创造，获得有价值的知识（吴刚平，2013）。
此阶段，教师应引导学生超越文本的迁移和结构化知识的应用，跳出文本上升到与作者对话的层次，思考如何将所学知识与自己的现实生活联系起来，并将文本所传达的价值知识运用到自己的生活中，评价文本所传达的价值信念，对价值内涵表达个性化的看法，从而将其转化为自己人格内涵的一部分。教师需在此阶段创设机会，鼓励学生主动探究文本所传达的主题和价值内涵，评价作者的观点，发展独立的人格。
此阶段学生运用证据论证文章观点，判断作者的思想、情感和价值观，并最终超越文本，读出自己的感悟和领悟。这是学生概念化、个性化知识的过程。学生运用学科思维去体会和理解作者所传递的情感和观点，比较同龄人提出的差异化观点，并做出适当的选择。在内部转化过程中，形成概念体系，获得看待世界和人生的视角，做出价值判断和选择。通过个性化理解，转化为系统的知识，经过深入思考，内化为人格的一部分，促进价值内涵的培养。
在本课中，教师现阶段设计的教学活动如表3所示，活动的设计是为了达成课堂目标（3），并将课堂交流分享的结果以及课后可选作业作为评价学习效果的依据。
在此环节中，学生可根据文本中的线索和已知信息推断作者的情感态度和写作意图，并通过恰当的评价将其与自己的现实生活联系起来，树立个人积极的价值观。教师在引导学生探究文本价值的基础上，注重学生对文本的个性化解读与感悟，充分发挥教育智慧，提高学生的综合素质。
老师在课程结束时给学生布置两项作业，学生可以选择一项。
答：有传言说，图、玛丽居里和艾伦将担任 BBC 20 世纪最佳导演。如果你担任图，你会做什么？
B. 分享一下您想成为“土”吗？如果是，您想在哪个领域成为“土”，以及如何实现这一目标？
作业A以屠呦呦当选20世纪最伟大科学家的消息为话题，要求学生在刊登该消息的博客页面上撰写自己的评论。语言表达介于口语与书面语之间。学生需要回应文本内容，回顾研究的具体过程，深入思考屠呦呦的品质，并表达自己的观点和见解。这项作业可以帮助学生在新的语境中全面运用语言，理性地表达自己的观点。学生获得对文本个性化的理解和领悟，将价值知识转化为内在的理念，指导自己的行为，促进个性发展。
作业B旨在引导学生从文本走向生活，学生需要重温屠呦呦的品质与研究，了解自己，反思自己，做好人生规划。通过作业B，学生可以体验“做中学”的过程，激活知识之间的内在联系，建立分析和解决问题的视角、理念和视野，进入现实应用的阶段和层面（吴刚平，2018）。
在本课中，教师布置的作业为学生提供了不同的选择，注重学生的个体差异。在完成作业的过程中，学生可以运用主体思维，通过感悟、比较，将知识内化，实现“懂而学”，获得方法论知识和价值观知识，进而内化为人格的一部分，成为做事的出发点和价值判断的标准或依据。由此可见，教师需要提升自己的地位，通过了解和培养，促进学生人格的发展。
结论
教好教好是每一位教师的天职，育人是每一位教师的责任。学与思相结合是教好教好的基本要求，“懂”是育人的要求。关注课堂教学价值内化为学习者品格的契机和过程，是落实英语课程立德树人根本任务的核心关怀。在“学—思—懂”的外语阅读课堂教学理念中，“学”的内容是共通的、共享的，但过程既可以是共通的，也可以是个性化的；“思”是学习内容与学习过程、方法、技能之间的联系，这种联系必须是个性化的；“懂”是阅读课堂学习中适时内化的结果，也是学习积累的过程和契机，往往是“潜意识”积累的结果，最终会成为学习者行为规范和价值判断的依据。
当然，“学习—思考—理解”理念所蕴含的学习活动层次并不是线性的，“全面视野”要求教师关注由浅入深、由易到难的活动层次的客观存在，但在具体的阅读课堂教学中，应以全面、有针对性的活动设计为主导原则。课程视角下的外语阅读课堂教学要求教师从教学意识转向课程意识，关注学生自身，立足学生已有的学习状态，以学生的疑惑和需要为新的增长点，转变教学方式，超越讲课教学的局限，突破死记中学、事实性知识的教学模式（吴刚平，2018），给学生形成有价值知识的时间和空间，体验学习过程，在理解的基础上进行探索、体验、比较，对知识进行深度加工实现内化，通过体验、反思、建构等理解过程获得有价值知识，践行“学习—思考—理解”英语阅读课堂教学理念。 以学生生成为中心,以课程视角改进教学模式是“学—思—懂”课堂教学理念的内在要求。
总之，英语阅读课堂教学应贯彻“学思结合”，将语言学习与思维能力培养结合起来；提升定位，以理解与培养促进个性发展；以生成为基础，以课程视角完善教学模式。“学思结合”是英语阅读课堂教学的内在内涵，“理解”是课程视角下外语阅读课堂教学定位中最重要的一步。
《高中英语阅读课文解读与教学指导》由葛秉芳老师主编，人民教育出版社出版。该系列共7册，是专门针对人民教育出版社《普通高中教材英语》各单元“阅读与思考”（与）部分的主要阅读课文（必修1至3册，选修必修1至4册）编写的教学案例集。该系列基于“2018年度国家基础教育成果奖”一等奖成果编写和记录，内容充实、扎实、真实，老师在阅读教学中遇到的很多困惑或疑惑都能从中得到解答或启发。
