重构我国区县教师发展机构的蓝图与愿景

地图作者：李澈，中国教育报

研究背景与研究方法

目前，我国区县级师资培训机构名称“多种多样”，如“教育教学研究与教师培训中心”、“教师学习与资源中心”、“教师培训学校”、“教师发展研究中心”等。本研究将各区县与师资培训相关的机构定义为“区县教师发展机构”。

新中国成立以来，以“教研室”、“培训学校”为代表的区县级教育研究与师资培训机构在不同的历史时期完成了不同的任务与使命，为提升中小学教师专业素质与学历水平、提升中小学教育教学水平发挥了重要作用。当前，我国教育进入新时代，对我国教师队伍建设提出了新的要求。作为教师专业发展的前线和基础支撑体系，区县教师发展机构能否适应时代的发展，满足本地区教师专业发展需求？

针对上述问题，本研究深入了解我国区县教师发展机构的功能定位、存在的问题、面临的机遇与挑战，探索深化其改革与能力建设的路径与举措，借鉴国外教师专业发展组织的经验和建设标准，以重构我国区县教师发展机构的蓝图与愿景。

研究采用了文献研究、实地调研与访谈、问卷调查等方法。通过文献研究，了解经济社会发展背景下国内外教师发展机构的发展历程、职能转变以及面临的机遇与挑战，为规范我国区县教师发展机构提供参考；通过福建、浙江、湖南、贵州、哈尔滨、沈阳、成都等地的实地调研与访谈，了解我国区县教师发展机构的现状，包括人员规模、经费、职能定位以及与地方经济、社会和文化发展的关系；在实地调研的基础上，制定了调查问卷，获取背景和可量化的基础数据，进一步了解我国区县教师发展机构的普遍性和特殊性。调查问卷发放至110个区县教师发展机构，从其中107个收回有效问卷。

功能定位日渐清晰，但面临师资匮乏等困难。

1.区县教师发展机构职能定位日趋清晰

调查显示，区县教师发展机构在推动本区域教师专业发展方面的作用日益明显，其功能定位日趋明确。

以成都市武侯区为例，1999年，该区率先将进修学校和教研室合并，成立了集教学、科研、培训为一体的“武侯区教师继续教育中心”。2006年，继续教育中心成为教育部首批表彰的县级示范性教师培训机构。2013年8月，该中心更名为“成都市武侯区教育科学发展研究院”，承担区域教学科研、培训、科学研究、质量监测、决策咨询五大职能。这样的教师发展机构，对区域教师专业发展和教育质量提升起到了引领和撬动作用。

但随着新时代教师教育水平的不断提高、教师专业化理念的深入、新课程改革对教师素质提出的全方位新要求，区县教师发展机构原有职能难以适应，存在以下问题：一是机构管理职能边界不清；二是机构对本区域教师培训缺乏或规划不足；三是培训课程体系构建不完善；四是培训实效性有待提高且评价方式滞后；五是75%的区县级教师培训经费不足或未足额拨付。

2.新时代区县教师发展机构资源整合和服务能力日益增强

由于历史原因，师范院校常常存在师资队伍老龄化严重、学科教研人员职称水平不高、后备队伍培养不够、引领区域教育项目成果转化力度不够等问题，但在新时期这些现象正日益得到扭转并呈现出积极的发展态势。

北京、上海、浙江、成都、深圳等地的区县教师发展机构具备整合区域内及外部教育专家的能力，形成了较为科学的管理机制，教师培训队伍也较为成熟。这些机构均为独立预算单位，能够从全局上统筹规划区域教师队伍的业务培训项目，牵头研究区域教育综合改革和专项改革项目，深度参与区域教育咨询决策。这说明区县政府对教师发展机构的重视程度越来越高，其监管权力的重心正在下放，而机构自身的资源整合能力也在不断增强。

3.区县教师发展机构职能定位有共性也有差异

调查发现，我国各区县教师发展机构设置的差异主要体现在教学与科研机构是否合并，具体有以下三种类型：

第一类是教学、科研、培训一体化，如成都市武侯区、哈尔滨市香坊区、道里区等；第二类是教学、科研、培训一体化，如贵州省大部分地区、福建省大部分地区等；第三类是教学、科研、培训相互独立，各成体系，功能逐步增强，相互支撑。

为强化教学、科研和培训职能，发达地区完善了教学、科研和培训各自的服务职能；欠发达地区特别是县级教师发展机构仍保持原有的独立职能，不仅教师培训能力没有得到加强，而且区域教育科研成果也非常少。

同时，省级管理是一致的，各省内部的共性大于差异性，如福建省师范学校基本都具备教学研究和教师培训两项功能，只有少数区级或示范性师范学校具备科研、教学研究、培训三位一体的功能。

4. 地方政府越来越重视区县教师发展机构

地方政府对区县教师发展机构的重视程度日益提高，主要体现在资金支持和政策引导等方面。

超过98%的受访者认为，政府对教师发展机构的重视程度日益提高，在行政管理、经费、服务职能等方面的政策支持力度不断加大，但在各职能机构的具体协调、具体机构建设的落实等方面还缺乏长远的、宏观的战略思维。区县教师发展机构的能力建设和功能定位完全依赖于地方政府部门和教育行政部门的战略思维和政策支持。

5.区县教师发展机构在培训任务、内容和方式上同质化

调查显示，不同地区的教师发展机构在培训任务、内容和方式等方面高度同质化。

区县教师发展机构的培训类型按任务多寡排序为师资培训、教学研究、员工培训、科学研究等；按培训内容多寡排序为新课程改革、学科业务知识、教学技能与方法、师德建设等；培训方式高度一致，基本采用赴学校指导教育教学活动、组织教师开展专题研讨、邀请专家讲课、网络培训、参观考察等方式。

这种高度同质化，一方面充分体现了国家教育政策和教师专业发展标准的引导作用，另一方面也体现了地方教育对教师核心素养和专业能力发展要求的同质性。

6.区县教师发展机构面临的困难呈现区域差异

区县教师发展机构面临的困难呈现区域差异，受区域经济、地理、文化等因素影响，主要表现为三类：

一是经费体制机制创新改革滞后于经费投入的增加。如福建省各区县教师发展机构的经费拨款相对充足，但由于经费使用受到过多的制度限制，导致培训活动的针对性和灵活性受到制约，有的直接导致预算内拨款难以花完。

二是培训经费不足或不能按时拨付。各区县教师发展机构的培训经费差别很大，有的地方如成都武侯、湖南临湘等地，每年培训经费接近或超过1000万元；有的地方培训经费不足100万元；有的地方不仅经费不足，而且资金不能按时拨付，导致机构难以在本地区实施培训计划。

第三，在推动本地区教师专业发展方面，教师培训和机构本身的组织管理能力不能满足新时期教师专业发展的需求。调查显示，人力短缺的主要原因是队伍老化、学科专业不均衡、教师专业素质不够等。

调查显示，阻碍区县教师发展机构教师专业发展的重要因素中，第一是培训师资不足，其次是缺乏与之相匹配的培训组织管理能力和机制，第三是机构资源整合困难。具体来说，发达地区虽然有充足的经费，但缺乏培训师资、组织管理能力、培训机制和资源整合能力，教师参加培训的积极性不够。欠发达地区经费问题位居首位，其次是人力、资源整合和组织能力不足。

7.国家教师培训计划为欠发达地区县区教师发展机构注入了活力。

近年来，国培计划的实施，对区县教师发展机构特别是县级教师发展机构建设起到了极大的推动作用。如湖南省洞口县2015年成功申报“国培计划县”，为该县教师培训工作注入了活力。“送教师下乡”培训项目的成功实施，极大提升了县乡中小学和幼儿园教师的能力素质。更重要的是，国培计划的实施，使县级培训机构积累了宝贵的经验和优质资源，打造了一支“干得好、干得好、干得实”的本土化教学培训队伍。

县级教师培训的有效开展，对本地区特别是农村教师产生了深远影响。通过培训，农村教师更新了观念，开阔了视野，不断提升能力素质，发展了专业，课堂教学水平不断提高。县级教师发展机构通过实施一系列培训管理措施，建立了“高校、县师范学校、乡镇培训区、乡镇学校”四位一体的农村教师发展支持服务体系，通过信息技术与学科知识深度融合，提升农村教师能力素质，支持农村教师专业发展。

八、区县教师发展机构多措并举促进教师专业发展

区县教师发展机构通过以下具体方式促进本区域教师专业发展：

（1）积极开展各级各类培训，积极开展进学校、进课堂教研活动；为教师开展科研项目搭建平台、创造条件，为教师提供教研服务。

（2）在支持教师专业发展方面，应从学历教育向提高教师整体素质转变；从经验型教师向研究型教师转变；从行政强制型培训向合理制定教师成长阶梯计划型培训转变。

（3）各区县教师发展机构中，大多数教师是从中小学选拔出来的骨干教师和优秀教师，具有丰富的中小学教育教学经验。在此基础上，机构形成了由资深专家、中心教师、一线骨干教师组成的教学研究和师资培训队伍。

（4）完备的三级教研培训体系。机构专职教研人员作为区域教学研究、指导和服务的带头人；学科教研组长工作室和学科骨干名师工作室作为具体专业研究和成果展示的骨干；校本教研组织作为基层学校的研究主体。

（5）有明确的全区性研究课题。如哈尔滨市道里区以《幸福教育研究与实践》指导全区的教育教学。

（六）逐步建立规范化机构。顺应教育发展的时代需要，教师培训工作水平不断加强。

（7）进一步探索如何从供给侧考虑培训与教学科研的转型，适应时代与地域教师专业发展的需要。

出台建设标准、建立监督机制、突破编制障碍

1.构建良好政策环境，为区县教师发展机构提供广阔空间

2012年8月出台的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确要求建立教师培训制度，实行每五年为一个周期、不少于360小时的全员教师培训和学分制。2012年2月，教育部制定发布《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，提出“师德为先、学生为本、能力为本、终身学习”的基本理念，为教师培训和继续教育提供了重要依据和指导。党的十九大把大力加强教师队伍建设列入国家战略。 上述举措营造了良好的政策环境，进一步倒逼包括区县级教师发展机构在内的各级各类教师培训机构的能力建设，同时也对机构发展的空间提出了挑战与思考。

2.出台区县级教师发展机构设置标准

我们可以借鉴韩国的经验，国家应尽快出台国家级和县级教学科研机构建设与评估标准，推动机构满足区域现代教育的需求。

2011年，韩国政府首次对师范培训机构进行评估，由韩国教育科学技术研究院和教育科学技术部成立评估委员会，设计评估方案，并要求各培训机构进行自我评估和外部专家的书面评审，此外还有专门的咨询机构根据评估反馈为培训机构的发展提供支持性咨询服务。

我国省级政府部门日益重视区县教师发展机构的服务功能和能力建设。如福建省教育厅出台《关于县级教师进修学校标准化建设与评估的意见》，力争用5年左右时间，使县级教师进修学校基础设施完善，培训师资队伍素质明显提高，培训能力和水平明显提升。到2020年，全省60%左右的县级教师进修学校实现标准化，到2022年，全省所有县级教师进修学校全面实现标准化，建成40所左右具有引领示范作用的县级教师进修示范学校。

3.建立区县教师发展机构国家督导机制

建立区县教师发展机构国家督导机制，有利于促进区县教师发展机构的能力建设，英国的做法值得借鉴。

英国教师培训从最初立足于教师“职场”，到依附于高校或培训机构再回归教师“职场”，经历了一个注重实践、重视理论、再反思实践的过程。2003年，英国教育标准局发现教师培训体系存在系统性缺陷，培训机构质量参差不齐。2007年，为全面提高全国教师素质，英国对教师培训机构进行了大规模改革，成立了由全国教师培训机构组成的11个高质量教师培训中心（CETT），通过一体化管理、多元化课程开发、高效交流平台建设等方式，提升教师整体水平，促进教师专业发展，形成了新的教师教育模式。

4.提升区县教师发展机构专业诊断与支持能力

调查显示，区县教师发展机构对本地区教师专业发展的诊断和支持能力有待加强，在这方面，我们可以借鉴哈佛大学博克教学与学习中心的做法。

BOK中心提供的服务主要包括课堂教学支持、教学评估与反馈、教学研究与出版等，其活动主要包括个人咨询与指导、专题研讨会与午餐会、工作坊与模拟剧场等。BOK中心的工作人员不仅是教学技术方面的专家，也是教学评估与诊断方面的专家。这给我们一个启示，教学评估与教学改进很重要。我们要加强教学评估与教师发展工作的关系，为教师发展活动的开展提供制度保障，解决教师遇到的问题。

我国发达地区的区级教师发展机构对区域教师专业发展的诊断能力日益增强，但薄弱地区的县级教师培训机构还远远不能满足区域教师专业发展的需求。因此需要创新路径，为薄弱地区教师专业发展提供更多更好的平台。

5. 突破人员配备障碍，提升区县教师发展机构的专业能力

关于区县教师发展机构的人员配备，国家近20年来没有出台相关政策，这些机构基本处于封闭式人员配备状态，大多通过借调学校教师开展工作。由于没有新增人员配备，机构内人员以自然减员为主，老的退休再补充新人，导致机构发展困难。因此，突破人员配备壁垒，重新核定机构人员配备，加强人力支撑，强化专业能力建设，是我国区县教师发展机构能力建设的重要路径和举措。

6.利用“互联网+”技术为区县教师发展机构提供专业平台支持

“互联网+”时代对培训师信息技术整合能力的新要求，知识多元化背景下对教研人员和培训师的学科领导力的新挑战，以及核心素养背景下对教研人员开展培训的新需求，都要求机构提升服务和管理能力，以满足新时代教师专业发展的需求。这就需要在国家层面建设强大的资源库和专家体系，使我们县级教师发展机构有资源可依、有体系可支撑，从而改变我们县级教师发展机构的培训和研究模式，提高培训效果。可以通过网络平台组织教学论坛、案例研讨、课例讨论、案例分析、专家访谈、远程学习、校本培训等多种培训形式，将过去的“灌输式”培训转变为“参与式”、“互动式”培训，满足一线教师的需求。

（作者单位：中国教育科学研究院；本文为中国科学院科研业务基金项目《指导性教师培训战略研究》的初步研究成果）

建议

建设更多专业化的区县教师发展机构

杨成

今年年初，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），对新时代的教师队伍建设作出了顶层设计。一些省、自治区、直辖市结合本地实际，制定了具体的实施意见。如青海省人民政府近日印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》。可以说，不断提高教师的地位和待遇，让教师有更多的获得感、幸福感、安全感，让教师真正成为令人羡慕的职业，是当前工作的重要方向。

目前，我国教师发展不均衡、不足的问题仍然普遍存在，涉及不同教育层次、不同学校、不同地区，特别是农村学校、县区薄弱学校的教师队伍建设亟待加强。加强县域教师发展机构建设是解决教师专业发展问题的重要途径之一，如何推动县域教师发展机构专业化建设也成为摆在我们面前必须回答的问题。

目前，我国各区县教师培训机构名称“五花八门”，反映出区县教师发展机构定位不清晰、不明确，有的区县将教师发展机构定位仅为培训、教学研究，有的则集科研、决策咨询等功能于一体。

明确的职能定位是区县教师发展机构生存发展的基础。对此，《意见》给出了明确的方向，指出要建立健全地方教师发展机构和专业培训队伍，依托现有资源，结合本地实际，逐步推进县级教师发展机构建设与改革，实现培训、教学研究、电化教育、科研等部门的有机结合。因此，各区县要按照《意见》提出的方向，对教师发展机构进行调整整合。

教师教育是教师培训的关键环节，区县教师发展机构要重点做好教师培训研究。教师培训的针对性和有效性是一个系统工程，有规律可循。那么，什么叫规律呢？规律是时代变迁中不变的东西。越是承担龙头性、关键性、基础性工作，越要遵循规律。

在区县教师发展机构建设中，要研究各类教师培训中的课程设计、教师教学实施、学生考核评价、后勤服务等关键环节，进一步反思和加强适合成人培训的研究工作，深化对教师培训规律的认识和把握，自觉将其转化为区县教师发展机构的基本能力。

同时，我们应该集中精力通过干部培训来推动教师的培训，对机构人员配备不佳，人员配备不足，这都是限制我国家教学团队发展的重要原因，并且是限制他们的发展机构的重要因素。外部资源，并形成结合内部和外部资源的开发模型。

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今年4月，教育部发布了“教育行动计划2.0”，该计划在两个方面为地区和县教师发展机构的专业化提供了重要支持。

一方面，我们应该在地区和县中促进教师掌握信息素养，并提高信息素养。

另一方面，有必要应用信息技术平台为该地区的教师提供更丰富的培训资源。精致的管理和教师发展的智能服务。

（作者单位：国家教育管理学院）

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